В русском языке, как известно, не существует однозначного соответствия между звучанием слова и его написанием. Именно поэтому писать на слух, «как слышишь», нельзя, в этом состоит сложность обучения грамотному письму. До середины 80-х годов прошлого века учебные программы начальной школы использовали зрительно-логический метод подачи информации. Детей сначала знакомили с буквами, учили с помощью букв по наглядным образцам составлять слова и читать их. После того, как дети овладевали чтением, их знакомили с правилами русского языка, а писать под диктовку, на слух они начинали только в конце третьего класса. Зрительный метод обучения был нацелен на то, чтобы дети привыкали писать в соответствии с тем, что видели, а изучение системы правил позволяло усвоить логику языка. Обучение с первых дней было направлено на формирование и укрепление зрительного навыка, поэтому старшеклассники 60-80-х годов прошлого века, даже если не помнили конкретных правил, писали грамотно.

Подавляющее большинство учащихся выпускных классов обычных общеобразовательных школ писало экзаменационное сочинение, делая на 10 страниц текста не более 2-4 ошибок. (Сегодня таких результатов достигают только отдельные учащиеся гимназий, а про общеобразовательные школы и вообще говорить не приходится.) Во второй половине 80-х годов прошлого века образовательная парадигма кардинально изменилась, и были разработаны учебные программы, в основу которых был положен звуковой анализ речи. Современные программы, основанные на фонематическом методе, обучают, в первую очередь, звуковому анализу речи, определению звукового состава слова. И только потом детей знакомят с буквами и показывают, как переводить звуковой образ в буквенную запись. Современные программы учат детей писать так, как они слышат.

Все эти программы имеют гриф «Рекомендовано Министерством образования и науки РФ». Я не против того, чтобы учащиеся знали, что такое фонема и могли сделать фонетический разбор слова. В середине прошлого века этому обучали в 5 классе, и дети знакомились с основами теоретической лингвистики, сохраняя при этом грамотное письмо. Удивительно, что ни педагоги, ни логопеды, ни психологи не подвергают сомнению качество учебных программ, но единодушны в том, что причина неграмотности – в недостатках развития фонематического слуха современных детей. Поэтому тратится много сил и времени на развитие этого слуха со старшей, а иногда и со средней группы детского сада.

Современные дети еще до поступления в школу в течение 2-3 лет выполняют разнообразные упражнения, чтобы научиться выделять фонемы и анализировать звуковой состав слова. Когда дети, не видя букв, 2-3 года работают со звуковым составом слова, у них формируется слуховая доминанта: звуковой образ слова становится для них главным, «первичным», а буквы, которые они начинают впоследствии использовать для записи слов – вторичны. Когда учительница в 1-ом классе рассказала ребятам про букву «а», написала ее на доске и спросила, какое слово на букву «а» они знают, то услышала от детей – «агурец».

Даже выучивая в школе правила, учащиеся продолжают писать неграмотно, т.к. им просто не приходит в голову проверять написание привычно звучащих слов. С другой стороны, если логопеды доказали, что у современных детей не развит фонематический слух, то зачем при их обучении с таким упорством использовать программы, основанные на фонематическом анализе? Школа должна решать вполне конкретную задачу: обучать тех детей, которые приходят учиться. Даже если программы прекрасны сами по себе, но не обеспечивают качества обучения современных детей, зачем их использовать? Не лучше ли вернуться к программам 60-70-х годов прошлого века, которые позволяли подавляющему большинству детей освоить грамотное письмо?

***

Если ребенок пишет так, как слышит, то у него закрепляется и зрительно-двигательный неграмотный образ слова. Чем чаще он так пишет и видит эту неграмотную запись, тем привычнее она воспринимается и в дальнейшем воспроизводится автоматически. После этого стоит ли удивляться неграмотности современных школьников? Удивляет только своеобразие логики авторов учебников русского языка. С самых первых страниц в любых учебниках детям разъясняется разница между звуками и буквами. Звуки – это то, что мы слышим и произносим, а буквы – это то, что мы видим и пишем. И после этих объяснений детям предлагается масса упражнений на звуковую запись слова с помощью букв. Мы не можем сделать на бумаге звуковую запись слова, запись слова будет буквенная. Попытка изобразить буквами произношение слова и приводит к закреплению слуховой доминанты и неграмотного письма.

Ученики привыкают писать «бироза», «сасна» и пр., вместо «берёза», «сосна», и в дальнейшем их ни сколько не смущает вид того, что они изображают. Сегодня все эти особенности неграмотного письма принято квалифицировать как логопедические ошибки, а ребенка, который их допускает, отправлять к логопеду на коррекционные занятия. На самом деле, суть проблемы состоит в том, что мы сначала обучаем детей писать так, как они слышат, а потом пытаемся бороться с тем, чему научили. До конца 80-х годов прошлого века мало кто слышал о логопедах. В школах они не работали, дети и без них успешно осваивали грамоту. Ситуация изменилась после того, как начальная школа перешла на новую программу по русскому языку.

Сегодня, несмотря на различие авторов и кажущееся обилие учебников, основу любой программы составляет метод фонематического анализа речи. Фактически – программа одна и дефекты обучения везде одинаковы. Надо, наконец, признать, что у нас не все в порядке с самим методом обучения. И это первая и основная причина неграмотности современных школьников. Но существует и вторая причина неграмотного письма – это неполноценный навык чтения. Если ориентироваться на педагогическую оценку техники чтения школьников, то особой проблемы не отмечается. Да, многие дети читают медленнее, чем следовало бы. По современным требованиям к качеству навыка чтения – это первый и главный критерий, далее оценивается выразительность и безошибочность, а пониманию текста при педагогической проверке отводится 4-е место. Считается, если ребенок быстро вслух прочитывает текст, то все в порядке: понимание можно не проверять.

Методисты, разработавшие критерии оценки навыка чтения, возможно, не подозревали, что озвучивание и осмысливание – две независимые операции, которые не слиты даже у бегло читающего взрослого человека. Мы специально проводили эксперименты, предлагая взрослым людям громко, выразительно читать газетные статьи или научные доклады, а потом просили изложить суть того, что они прочли. Все испытывали серьезные затруднения с воспроизведением основного смысла. Когда взрослые люди аналогичные тексты читали молча, глазами, то никаких затруднений в выделении основных смысловых моментов или подробном пересказе не возникало.

***

Когда детей на начальном этапе формирования навыка чтения заставляют читать громко вслух и акцент делается на скорости, то тем самым тренируется только операция озвучивания текста, но осложняется его понимание. Любой ребенок скажет, что читать молча проще, но детям этого делать не дают. В итоге нередко происходит полное расщепление операций: дети обучаются бегло озвучивать тексты, абсолютно не понимая того, что они читают. При этом педагогическую проверку техники чтения учащиеся проходят без труда, и считается, что читать они умеют. Мы проводили специальные эксперименты, предлагая учащимся в конце 1-го класса и во 2-м классе, успешно сдавшим технику чтения, прочесть вслух два предложения из рассказа «Рябчонок» Е. Чарушина, входящего в серию рассказов про щенка Томку. В тексте шла речь о рябенькой курочке с хохолком на голове, а на иллюстрации к рассказу был нарисован щенок. Все учащиеся легко громко прочитывали эти два предложения, а на вопрос: «Про кого говорится в тексте?», – уверенно отвечали – «про собачку». Более того, мы просили детей пересказать прочитанный ими текст, и задавали тот же вопрос. Дети легко повторяли близко к тексту, почти наизусть эти два предложения и отвечали, что там говорится про собачку.

О полноценном беглом чтении мы можем говорить только тогда, когда смысловой единицей восприятия текста является целое предложение. В этом случае, читая, ребенок сразу схватывает смысл целого предложения и легко понимает любые тексты. Таких детей можно обучить грамотному письму, но в начальной школе их не более 2-3-х человек на класс. Значительно чаще у современных школьников в качестве смысловой единицы восприятия текста выступает словосочетание. В этом случае смысл предложения понимается не сразу, а как бы складывается из двух-трех кусков, и навык чтения уже неполноценен. Просто построенные тексты на знакомые темы дети понимать могут. Однако длинные, стилистические усложненные предложения, характерные для литературных произведений, понимаются с трудом, частично и искаженно.

В том, что современная молодежь не читает, виноваты не компьютеры и ТВ, а программы начальной школы, которые чтению, как пониманию текстов, не учат. Если в школу приходит ребенок, не умеющий читать, то таким он школу и заканчивает, доучившись до 7-го, реже – до 9-го класса.

Можно задать стандартные для России вопросы: «Кто виноват?» и «Что делать?» Анализ ситуации приводит только к одному неприятному выводу. Либо в среде работников Министерства образования слабо с логикой, либо для них главное – это честь мундира, и чем меньше грамотных в России, тем проще эту честь мундира будет сохранять. Академической педагогике также проще ощущать собственную значимость на фоне общей безграмотности. Жалко учителей и логопедов, которые как бы упорно ни работали, не в состоянии по современным программам обучить детей русскому языку.